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martes, 1 de agosto de 2023

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Si quieres saber mas acerca de Los cambios que han habilitado los desarrollos m谩s recientes en tecnolog铆as de la informaci贸n y de la comunicaci贸n (TIC) en pr谩cticamente todos los 谩mbitos de las sociedades desarrolladas y que nos han llevado hacia la com煤nmente denominada sociedad de la informaci贸n y del conocimiento o sociedad informacional, parecer铆an justificar este creciente inter茅s por la tecnolog铆a educativa. 




No obstante, para comprender mejor esta inusual y en algunos casos dir铆amos que hasta excesiva presencia del discurso alrededor de las TIC en el 谩mbito de la educaci贸n, deber铆amos tener en cuenta que los centros educativos son por definici贸n instituciones sociales en las que las personas reciben una formaci贸n de manera intencional, sistem谩tica y reglada en coherencia con las demandas de un determinado modelo social, de manera que las escuelas y universidades no pueden ni deben quedarse al margen de la influencia que las tecnolog铆as digitales han ejercido sobre el conjunto de relaciones socioculturales y laborales que tienen lugar en el seno de la sociedad actual.

Palabras clave: Instituciones, Tecnolog铆as de la informaci贸n, Sociedad del conocimiento.



¿Qu茅 son nuevas tecnolog铆as?

Antes de realizar cualquier valoraci贸n sobre las nuevas tecnolog铆as y su aplicaci贸n educativa, parece necesario precisar inicialmente a qu茅 nos estamos refiriendo cuando hablamos de «nuevas tecnolog铆as», habida cuenta de que puede resultar complicado tratar de expresar lo que se considera una novedad en t茅rminos absolutos. Aunque emplear el calificativo «nuevas» tal vez puede proporcionar al lector una idea aproximada del tipo de tecnolog铆as a las que hacemos referencia (aqu茅llas cuyo desarrollo ha sido m谩s reciente), esto supone enfrentarnos tambi茅n a la necesidad de especificar qu茅 avances tecnol贸gicos o qu茅 tecnolog铆as pueden ser considerados lo suficientemente recientes como para verse incluidos en esta taxonom铆a.



La vertiginosa velocidad con la que se suceden hoy en d铆a avances en el terreno de las TIC, especialmente en inform谩tica, telecomunicaciones y en todos aquellos dispositivos y materiales que posibilitan avances en la comunicaci贸n mediada por ordenadores (CMC), hace que recursos que hoy pueden resultar innovadores, se conviertan en tecnolog铆as obsoletas en muy breve tiempo. Del mismo modo, y como expres谩bamos unas l铆neas m谩s atr谩s, entendemos que la novedad en este contexto deber铆a expresarse necesariamente en funci贸n de otras variables relevantes que la matizan, como la propia cultura a la que pertenecemos, las posibilidades de acceso que hemos tenido a los 煤ltimos desarrollos tecnol贸gicos o la formaci贸n de la que disponemos para el uso de las TIC, adem谩s de otras valoraciones y criterios personales que pueden influir en esta definici贸n.


Teniendo en cuenta estas consideraciones y situ谩ndonos de nuevo en el contexto de las sociedades desarrolladas, parece poder afirmarse que, cuando actualmente se hace referencia a las nuevas tecnolog铆as educativas, ya no se tiene en especial consideraci贸n a medios como el v铆deo o la televisi贸n convencional, que hace unas d茅cadas tuvieron un gran protagonismo en el campo de estudio de la tecnolog铆a educativa. Las nuevas tecnolog铆as en la actualidad comprenden b谩sicamente el estudio y aplicaci贸n de las tecnolog铆as digitales y los sistemas de telecomunicaci贸n; es decir, ordenadores multimedia y perif茅ricos como el esc谩ner, las impresoras, c谩maras digitales, etc., y las redes de ordenadores, cuyo m谩ximo exponente es la red Internet. Estos medios no s贸lo han ampliado y mejorado exponencialmente nuestra capacidad para manejar, tratar y comunicar informaci贸n y conocimiento por s铆 mismos, sino que adem谩s han asimilado pr谩cticamente todos los dem谩s recursos que ahora se integran en ellos.






El ordenador multimedia podr铆a ser definido en la actualidad como un macromedio dentro del cual se integran todos los dem谩s. La fotograf铆a, la televisi贸n, el tel茅fono, el v铆deo, el dise帽o gr谩fico o la composici贸n musical tradicionales, por citar algunos ejemplos, han pasado por el tamiz de las tecnolog铆as digitales ampliando sus posibilidades educativas en su versi贸n digital.

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Caracter铆sticas diferenciales de las tecnolog铆as de la informaci贸n



Estamos convencidos de que las caracter铆sticas diferenciales propias de cada recurso educativo del que disponemos en una situaci贸n particular (sea 茅ste un libro de texto convencional, un DVD o una p谩gina web educativa) pueden ser aprovechadas convenientemente en beneficio de nuestros alumnos dentro de las aulas siempre que se empleen con un criterio pedag贸gico adecuado. Sin embargo, situ谩ndonos al margen de otras particularidades caracter铆sticas puntuales de estos medios digitales que constituyen las nuevas tecnolog铆as, lo que a nuestro criterio les proporciona una mayor capacidad de acci贸n respecto de otras tecnolog铆as que las precedieron y les confiere un gran potencial educativo y transformador es que, al margen de su aplicaci贸n instrumental, las TIC, como afirma Castells (1997, p.58), no son s贸lo herramientas que aplicar sino tambi茅n procesos que desarrollar, de manera que mediante estos medios los usuarios y los creadores de informaci贸n pueden convertirse ahora en las mismas personas, tomando as铆 en cierto modo el control de la tecnolog铆a, como podemos observar que est谩 sucediendo con frecuencia en el caso de la red Internet.





As铆, la caracter铆stica diferencial propia de las TIC que manejamos en la actualidad que las distingue especialmente en cuanto a nuestras posibilidades de acci贸n respecto de otros medios y recursos did谩cticos tradicionales, haciendo m谩s necesario si cabe su estudio y aplicaci贸n pr谩ctica dentro de la escuela, es su capacidad para ampliar exponencialmente su alcance y potenciar su dimensi贸n socioeducativa al ser apropiadas y redefinidas activamente por profesores y alumnos. 




脡sta es la virtud m谩s destacable de los medios digitales en su conjunto: brindar a los usuarios la oportunidad de crear, modificar, distribuir, compartir y reinterpretar activamente la informaci贸n y el conocimiento de un modo que no presenta las limitaciones de los medios anal贸gicos tradicionales. A nuestro criterio, este potencial medi谩tico correctamente canalizado en las aulas puede realizar interesantes aportaciones al proceso did谩ctico tradicional y trasciende por completo el valor instrumental de la tecnolog铆a educativa.

 

Cinco rasgos caracter铆sticos del paradigma de la tecnolog铆a de la informaci贸n

Nos gustar铆a reflejar aqu铆 los cinco rasgos caracter铆sticos expresados por Castells (1997, pp. 88-89) de lo que ya ha sido definido por los expertos como el paradigma de la tecnolog铆a de la informaci贸n, porque entendemos que su lectura puede contribuir sin duda a una comprensi贸n adecuada de la incidencia y repercusi贸n que las TIC han tenido en las 煤ltimas d茅cadas en el conjunto de la sociedad actual y, consecuentemente, tambi茅n hacernos reflexionar sobre el modo en el que las escuelas pueden contribuir a asimilar estos cambios con un mayor conocimiento de causa:





La primera caracter铆stica del nuevo paradigma es que la informaci贸n es su materia prima: son tecnolog铆as para actuar sobre la informaci贸n, no s贸lo informaci贸n para actuar sobre la tecnolog铆a, como era el caso en las revoluciones tecnol贸gicas previas.

El segundo rasgo hace referencia a la capacidad de penetraci贸n de los efectos de las nuevas tecnolog铆as. Puesto que la informaci贸n es una parte integral de toda actividad humana, todos los procesos de nuestra existencia individual y colectiva est谩n directamente moldeados (aunque sin duda no determinados) por el nuevo medio tecnol贸gico.





La tercera caracter铆stica alude a la l贸gica de interconexi贸n de todo sistema o conjunto de relaciones que utilizan estas nuevas tecnolog铆as de la informaci贸n. La morfolog铆a de red parece estar bien adaptada para una complejidad de interacci贸n creciente y para pautas de desarrollo impredecibles que surgen del poder creativo de esa interacci贸n. Esta configuraci贸n topol贸gica, la red, ahora puede materializarse en todo tipo de procesos y organizaciones mediante tecnolog铆as de la informaci贸n de reciente disposici贸n. Sin ellas, ser铆a demasiado engorroso poner en pr谩ctica la l贸gica de interconexi贸n. No obstante, 茅sta es necesaria para estructurar lo no estructurado mientras se preserva su flexibilidad, ya que lo no estructurado es la fuerza impulsora de la innovaci贸n en la actividad humana.





En cuarto lugar y relacionado con la interacci贸n, aunque es un rasgo claramente diferente, el paradigma de la informaci贸n se basa sobre la flexibilidad. No s贸lo los procesos son reversibles, sino que pueden modificarse las organizaciones y las instituciones e incluso alterarse de forma fundamental mediante la reordenaci贸n de sus componentes.






 Lo que es distintivo de la configuraci贸n del nuevo paradigma tecnol贸gico es su capacidad para reconfigurarse, un rasgo decisivo en una sociedad caracterizada por el cambio constante y la fluidez organizativa. Cambiar de arriba abajo las reglas sin destruir la organizaci贸n se ha convertido en una posibilidad debido a que la base material de la organizaci贸n puede reprogramarse y reequiparse. Sin embargo, debemos evitar un juicio de valor unido a este rasgo tecnol贸gico. Porque la flexibilidad puede ser una fuerza liberadora, pero tambi茅n una tendencia represiva si quienes reescriben las leyes son siempre los mismos poderes.




LA IMPORTANCIA DE LOS VIDEOJUEGOS EN LA SOCIEDAD

Hace tiempo que la industria de los videojuegos perdi贸 la inocencia. Hoy es un sector maduro y admirado por su m煤sculo tecnol贸gico, su capacidad innovadora y su visi贸n empresarial privilegiada. Los n煤meros no enga帽an: cerrar谩 2019 con unos ingresos globales de m谩s de 150.000 millones de d贸lares y un crecimiento interanual del 9,6%, seg煤n la compa帽铆a de inteligencia de mercado Newzoo.




Con estas cifras es normal que los videojuegos dominen el ocio audiovisual, muy por delante de la m煤sica y el cine. Ni siquiera Hollywood ha podido con un rival que cuenta con 2.500 millones de jugadores en el mundo y, en concreto, 茅xitos como Fortnite con 139 millones de usuarios activos. La fiebre por este videojuego traspasa fronteras y ya inquieta a un gigante como Netflix m谩s que Disney y HBO, sus competidores directos en la batalla por liderar los contenidos audiovisuales en streaming.





Los problemas a enfrentar

Uno de los problemas de fondo que dificultan la adecuada incorporaci贸n de las TIC a la escuela lo constituye sin duda el hecho de que la tecnolog铆a est谩 corriendo mucho m谩s r谩pido que la reflexi贸n en torno a las consecuencias sociales, econ贸micas, pol铆ticas, etc. de sus m煤ltiples aplicaciones, y que habitualmente este an谩lisis se realiza a posteriori. Aunque entendemos que en la actualidad es especialmente dif铆cil conseguir que la escuela supere la tradicional distancia que separa la realidad de dentro y fuera de 茅sta, tambi茅n consideramos m谩s necesario que nunca realizar un esfuerzo para responder a las necesidades formativas de la sociedad de la informaci贸n, integrando en sus espacios las TIC y las formas de comunicaci贸n que le son caracter铆sticas, compartiendo sus s铆mbolos y su c贸digo, adapt谩ndose al tipo de cualidades y organizaci贸n del mercado laboral que demanda la sociedad del conocimiento y tambi茅n –quiz谩s especialmente– reconociendo y reaccionando cr铆ticamente ante sus excesos.





Como ya ha sido reflejado con claridad por Tiffin y Rajasingham (1997), las escuelas, tal y como las conocemos hoy en d铆a, est谩n dise帽adas b谩sicamente para preparar a las personas para vivir en una sociedad industrial. Los sistemas educativos preparan a las personas para ocupar un lugar en la sociedad emulando las f谩bricas y oficinas de una sociedad industrial, y el modo en el que se estructura el tiempo en los horarios escolares, la divisi贸n de las asignaturas para su estudio y la manera en la que se organizan las escuelas como burocracias, son anticipaciones del per铆odo laboral adulto. 




Esta organizaci贸n tradicional de las escuelas es coherente con la organizaci贸n de una sociedad industrial con una fuerte dependencia del movimiento f铆sico de las personas y las mercanc铆as. Sin embargo, la infraestructura tecnol贸gica fundamental sobre la que se sustenta la sociedad informacional es la red de telecomunicaciones y, si queremos preparar adecuadamente a las personas para vivir en una sociedad de la informaci贸n, tambi茅n parece necesario conseguir un sistema educativo que tenga en cuenta el papel que est谩n jugando, y el que en el futuro desempe帽ar谩n, en todos los sentidos, las telecomunicaciones en dicha sociedad. Entendemos que no ser铆a deseable esperar (como por desgracia ya est谩 ocurriendo) que los alumnos tengan que reconocer por su cuenta las virtudes y defectos de estas tecnolog铆as fuera del contexto escolar.





La incorporaci贸n de las TIC a escuelas parece haber propiciado un discurso orientado hacia el cambio fundamentalmente desde dos perspectivas: en una se las contemplar铆a como catalizadoras de procesos de innovaci贸n y en la otra como un elemento m谩s a a帽adir a las ya de por s铆 numerosas funciones y acciones a desarrollar en este 谩mbito. 




En este sentido, P茅rez P茅rez (1998, p.113) se refiere tambi茅n a dos grandes visiones o enfoques de las TIC en relaci贸n a los sistemas educativos: por una parte se refiere a una visi贸n restringida y unilateral, m谩s centrada en el proceso tecnol贸gico como referente deseable para el proceso educativo, beneficiado en este caso por el uso de los medios de comunicaci贸n, y una visi贸n m谩s completa, abierta y plural, en la que el referente tecnol贸gico o los medios de esta naturaleza no son m谩s que otro elemento a tener en cuenta en la consideraci贸n del proceso educativo. Situ谩ndonos m谩s bien dentro de este 煤ltimo enfoque, lo que nosotros entendemos que resultar铆a interesante llegar a definir es el modo de articular una formaci贸n que integre los medios tradicionales con los m谩s recientes, que aproveche las posibilidades educativas de todos los recursos que est茅n a nuestro alcance, y que permita dise帽ar procesos de ense帽anza y aprendizaje que favorezcan un desarrollo 贸ptimo de la sociedad en su conjunto, con una visi贸n amplia que deber铆a caracterizar precisamente, a nuestro entender, el sentido global de la educaci贸n.






Mena y Marcos (1994) tambi茅n parecen comprender que en la actualidad estamos asistiendo a un divorcio entre los sistemas educativos y las realidades socioculturales, debido en parte a que la tecnologizaci贸n de la sociedad se centra m谩s en productos (en el hardware) que en los procesos, generaliz谩ndose de este modo una tecnolog铆a externa, vac铆a, con poca afectaci贸n de los procesos socioculturales, m谩s all谩 de simples procesos instructivos. 



Esta situaci贸n se reflejar铆a en un discurso pedag贸gico que no habr铆a superado todav铆a una postura anal铆tica, en la que apenas se hace referencia a aspectos relevantes en relaci贸n con lo que supone la incorporaci贸n de nuevos valores socioculturales y a la evaluaci贸n de los impactos de la tecnolog铆a en la sociedad.





Tambi茅n se pronuncia en este sentido P茅rez P茅rez (1998, p. 114) cuando afirma que no se ha sobrepasado el umbral de la tecnolog铆a como instrumento o medio, lo que ha llevado a considerar aspectos pedag贸gicos o did谩cticos relacionados con procesos de reelaboraci贸n curricular excesivamente restringidos y muy apegados a cuestiones excesivamente practicistas o centradas en la actividad, como la elaboraci贸n de materiales, aplicaciones del software, utilizaci贸n de medios, etc., pero de escasa repercusi贸n en otros aspectos m谩s profundos de la cultura y vida social: aquellos que afectan a los valores, a los modos de comprender, a los lenguajes tanto en su estructura como en su forma, impactos antropol贸gico-etnogr谩ficos de las tecnolog铆as, etc.







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